Dans le lieu ou à des lieues je veille bien: le rôle de l'éducateur dans un lieu de soin

Entre l'être et le faire : l'autorité dans la relation éducative Lors des multiples séjours auxquelles j’ai participé je n’ai jamais rencontré de difficulté majeure avec le public, tant au niveau de la relation que de ma position d’animatrice et de responsable. Avec ce stage, j’allais ainsi pouvoir repérer le travail d’une équipe éducative au quotidien dans une institution. Je pensais parvenir à me faire une place « naturellement » au sein de l’équipe institutionnelle et du groupe d’enfants. Cependant, j’ai été rapidement confronté à une toute autre réalité. Il est vrai que j’ai éprouvé des difficultés à me positionner en tant qu’adulte et professionnel face aux enfants. Pour moi cela s’expliquait par un manque d’autorité : je ne faisais pas figure d’autorité comme les autres adultes. Je ne représentais pas symboliquement l’autorité, en tout cas je n’étais pas reconnu en ce sens, donc les enfants ne m’écoutaient pas).

Surveiller ou veiller sur

D’une manière générale, la vie sexuelle et affective des personnes présentant une déficience intellectuelle paraît être questionnante, inquiétante, un souci nécessitant une réflexion tant pour les parents que pour les professionnels. Longtemps occultée, ignorée, cette vie affective et sexuelle était inexistante, non envisageable, impossible, inconcevable dans l’esprit des parents, de la société, des professionnels. Aujourd’hui, malgré quelques grandes avancées comme la reconnaissance de la personne présentant une déficience intellectuelle comme personne, sujet de droits donc autorisée à vivre dans des conditions les plus naturelles possible, nous pouvons tout de même faire le constat suivant : La révolution des mentalités au niveau de la sexualité des personnes déficientes intellectuelles s’est arrêtée aux portes de certains établissements spécialisés et celles de la maison des parents. Pourtant, la loi de 1975 et sa réforme prône pour les personnes déficientes intellectuelles le droit de vivre le plus naturellement, de la façon la plus proche possible des conditions de vie normales. Cependant, il faut constater que si les savoirs leur sont fournis, il n’en est pas toujours de même des savoirs être et des savoir-faire, notamment en ce qui concerne leur sexualité et leur affectivité. La sexualité des personnes déficientes intellectuelles est souvent un sujet tabou, rarement abordé par les établissements spécialisés ou les parents. Il a fallu, par exemple, attendre la circulaire ministérielle du 10 décembre 1996 pour qu’une politique de prévention du V.I.H soit développer alors que cela faisait déjà 12 ans que l’on parlait du SIDA, notamment à l’école.

L'autisme le silence

L’autisme aujourd’hui, grâce en partie à l’action d’associations de parents puissantes, jouit (pourrait-on dire) d’une certaine notoriété. Aux côtés des personnes souffrant d’un traumatisme crânien, les autistes bénéficient d’une loi particulière (et d’une circulaire) qui vient compléter les lacunes, en terme de prises en charge, de la loi du 30 Juin 1975. Le choix de mon stage est à inscrire dans cet engouement, qu’aujourd’hui, suscite la personne autiste. Son caractère éminemment énigmatique participe à cette explosion récente du souci qui lui est porté. Durant cette année passée auprès d’un tel public, je me suis efforcée de comprendre quels pouvaient être les besoins spécifiques et quels outils éducatifs je pouvais mettre en place afin d’y répondre.

Dès le mois de Mars 1999, mon intérêt s’est tourné vers les difficultés de communication dont les autistes pouvaient souffrir. Ainsi, dans cet écrit de fin d’étude, j’aspire à présenter un outil éducatif, pour le moins original, le silence, qui tente de répondre à cette difficulté particulière dont souffre la personne autiste : celle d’une impossible communication. Or, tout au long de ma formation, (et de mes différents stages plus particulièrement), je me suis interrogée sur les qualités de la parole dans l’acte éducatif et aussi sur les difficultés qu’elle engendre bien souvent. Comment, en effet, aider des adolescentes murées parfois dans un certain mutisme à dire quelque chose de leurs souffrances ? Qu’en est-il aussi de la compréhension de notre parole qui, parfois, sanctionne, auprès d’enfants lourdement handicapés mentaux ? Et enfin, quel sens à notre parole auprès d’adultes autistes ?

Comment l’éducateur aide t-il le jeune à saisir les enjeux de son insertion sociale et professionnelle ?

C'est donc la problématique du projet à l'adolescence qui est venue m'interroger. Les adolescents se construisent dans une société exigeante. Faire face à l’enjeu de l’insertion pour des jeunes qui ont des difficultés à se réaliser et à se projeter, peut être vécu par eux comme une injonction violente et pourtant nécessaire. Pour répondre à la problématique identifiée, je formule l’hypothèse qui suit : «l'éducateur spécialisé utilise la médiation par le projet et le contrat, pour amener le jeune à s'autonomiser et devenir acteur de son placement». Pour valider cette hypothèse je présenterai les aspects théoriques liés à ces notions et leur confrontation à trois études de cas qui illustreront l’accompagnement éducatif