Patrimoine - Transmission - Filiation : l’intergénération à l’adolescence

L’éducateur face l’exercice de l’autorité dans le cadre de la prise en charge d’adolescents.

L’autorité, véritable "tarte à la crème" du discours ambiant depuis maintenant quelques années dans le champ éducatif, ou sérieux débat masquant en arrière plan une vraie difficulté des équipes éducatives encadrant des adolescents ? Telle est la réflexion que nous proposons d’installer ici. Tout d’abord, rappelons qu’admettre qu’il se passe quelque chose de spécifique sur la question de l’autorité avec nos adolescents, c’est oublier l’histoire. Oublier que depuis la nuit des temps l’adulte s’est plaint de ces jeunes qui n’écoutent rien ou se conduisent en "Apache" comme l’atteste l'un des mouvements du début du XXe siècle en France ou des bandes terrorisaient le tout Paris.

L'éduc 4 Bulletin d’information du Comité des éducateur(trice)s de l’hôpital Louis-H.-Lafontaine

Les gênes du mal

Grand-mère a dit : "Il est mauvais, il tient ça de son grand-père, ils ont ça dans le sang dans cette famille". C'était lors de ma dernière visite dans le petit village de grand-maman. Mamie parlait de quelqu'un de la famille. Elle croyait dur comme fer que l'homme en cause tenait ses problèmes de violence et d'alcoolisme de son propre grand-père, lui-même effectivement très violent et "porté sur la bouteille".Je ne suis pas parvenue à convaincre grand-mère du contraire. Il faut du temps pour altérer sa manière de penser. Et puis grand-maman est une « petite vieille » vestige de la génération "gènes du mal".

Construction des connaissances en Education Spécialisée Comme nous l’avons énoncé précédemment, seuls les savoirs théoriques peuvent être enseignés, les savoirs d’action étant issus de l’expérience. Les compétences sur lesquelles repose l’éducation spécialisée sont constituées, en grande partie, de ces seconds savoirs. Les résultats présentés ici confirment l’importance des temps favorisant le développement de connaissances issues du rapport réflexif à la pratique. L’organisation en alternance de la formation d’éducateur spécialisé est donc potentiellement source de qualité. La prise en compte des critiques concernant la formation rappelées plus haut (perspective applicationniste, disciplines juxtaposées, entre autres) peut s’opérer par une précision de l’organisation de l’alternance. Celle-ci peut être mise en œuvre à partir de temps d’échange de pratiques, d’analyse de pratiques, de supervision. Selon Geay (2007, p. 35), l’échange de pratiques regroupe des participants de différents niveaux hiérarchiques qui s’intéressent au « comment je fais dans les situations les plus quotidiennes ». L’analyse de pratiques est organisée entre pairs, à propos d’une situation explorée de manière approfondie, avec le soutien d’« un animateur-expert garant de la méthodologie ».

Quant à la supervision, elle est centrée sur ce qui est mis en jeu personnellement dans l’exercice professionnel. Dans le cadre d’une approche psychanalytique, par exemple, sont traités les processus transférentiels. Préciser la complémentarité de ces différents temps de travail contribuerait ainsi à articuler le « comment » et le « pourquoi » à propos des interventions menées sur le terrain, et aiderait l’étudiant à s’approprier des savoirs à partir de situations singulières. La difficulté des professionnels rencontrés à distinguer analyse de pratiques et supervision met en évidence une possibilité d’amélioration de l’alternance telle qu’elle était organisée lors de leur formation. Cette difficulté manifeste également l’imprécision des temps de réflexion existant dans leurs lieux d’exercice.